Оглавление

Введение……3

Глава 1 Проблема общения и коммуникативных способностей

1.1 Проблема общения и статусного места человека в группе…. 7

1.2 Коммуникативные способности и их специфика…. 15

1.3 Конфликтная компетентность как одна из видов коммуникативных способностей ..….19

1.4 Общение детей дошкольного возраста…. 25

1.5 Особенности конфликтного поведения дошкольников.. 30

Глава 2 Эмпирическое исследование коммуникативных действий и стратегий конфликтного поведения в взаимосвязи с социометрическим статусом дошкольников……… 37

2.1 Методы исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников……. 38

2.2 Ход и описание исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников………….. 41

2.3 Анализ результатов исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников…. 56

Выводы..………. 58

Заключение..…. 60

Список литературы . 62

Приложение….. 67

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3582, цена оригинала 1000 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

Введение

Актуальность: проблема состоит в том, что опыт первых отношений дошкольников со сверстниками и взрослыми является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Одним из существенных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека (М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др.). В этот период дети начинают входить во взаимоотношения с окружающими их людьми, как в игровых, так и учебных ситуациях. Изучение общения является необходимым компонентом при исследовании адаптации детей к социуму.

В основе развития личности лежит две основных потребности: в общении и в познании. В отечественной психологии проблемой общения занимались такие ученые как, Г.М. Андреев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский , Я.Л. Коломинский, А.А.Леонтьев и др. По мнению Л.Н. Галигузовой, на протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Коммуникативные способности — один из наиболее социально обусловленных видов способностей, проявляющийся в трех взаимосвязанных процессах: социальной перцепции, коммуникации, интеракции (Г.М.Андреева, А.А. Бодалев, А.У. Хараш и др.)

Решение этой проблемы позволит им достигать целей, связанные с взаимодействием с другими участниками совместной работы. В.М.Мясищев говорил что, личность формируется во взаимоотношениях, что ее развитие и воспитание — вопрос организации взаимоотношений с коллективом.

Л.С.Выготский в своих работах отмечал, что воздействия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Многие зарубежные ученые изучали осложнения в отношениях дошкольников в процессе игры, конфликты между детьми: А.Т. Джерсилд, П.Дж. Грунберг, Е.X. Грин, Ф.В. Марки, А.К. Содерман, X.Г. Даве. Такие авторы как В.Я. Зедгенидзе, А.А. Рояк, Н.В.Гришина считали наилучшим периодом для развития навыков разрешения конфликтов именно старший дошкольный возраст, но следует отметить, что большинство исследований направленно на школьный возраст.

Группа детского сада является собой особенно раннюю стадию социальной организации, где у ребенка развивается разнообразные виды деятельности и общение, складываются первые отношения со сверстниками, что и определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение взаимосвязи коммуникативных способностей, прежде конфликтной компетентности, и социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.

Объект исследования: коммуникативные способности дошкольников, проявляющиеся в конфликтной компетентности.

Предмет исследования: взаимосвязь коммуникативных способностей, выраженных в конфликтной компетентности, и социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь коммуникативных способностей, в частности конфликтной компетентности и социометрического статуса у дошкольников.

Частные гипотезы: 1. Дети, имеющие высокий социометрический статус в группе сверстников, чаще используют смешанные действия, при решении конфликтных ситуаций.

2. Дети, имеющие средний социометрический статус в группе сверстников чаще используют конкурентные действия, при решении конфликтных ситуаций.

3. Дети, имеющие низкий социометрический статус чаще пользуются кооперативными действиями действия, при решении конфликтных ситуаций.

Задачи:

1. Изучить проблему общения и коммуникативных способностей.

2. Проанализировать специфику общения дошкольников.

3. Выявить особенности конфликтного поведения дошкольников.

4. Рассмотреть понятие социометрического статуса, в том числе в дошкольном возрасте.

5. Провести эмпирическое исследование социометрического положение детей в группе дошкольников и их конфликтной компетентности.

6. Проанализировать данные социометрии и конфликтной компетентности детей, с целью выявить взаимосвязь между ними.

7. Провести статистическую обработку данных, с помощью SPSS ver.19.

База исследования: Центр развития ребенка ГБОУ ЦРР-Детский сад № 1511 г. Москвы.

Выборка: в исследования приняли — 128 детей, из них 56 девочек и 72 мальчика, в возрасте от 4 до 6 лет, посещающие Центр развития ребенка ГБОУ ЦРР-Детский сад № 1511 г. Москвы за период с 2012 по 2014 г.г.

Методы:

1. Методы, направленные на выявление социометрического статуса дошкольников:

а) Опрос педагогов и психолога, направленный на выявление статусной позиции дошкольника в группе сверстников.

б) Социометрическая методика «Два дома» (Р.И Говорова), предназначенную для обследования детей 3,5-6 лет [40].

2. Методы, направленные на выявление способов разрешения конфликтных ситуация у дошкольников:

а) Опрос педагогов и психолога, направленный на выявление уровня конфликтной компетенции.

б) Экспериментальная методика «Доска кооперации» (модифицированный вариант М. Мадсена) [34].

Методологические основания:

Теоретической основой нашего исследования являются положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; теории М.И. Лисиной о роли общения, как деятельности, в социализации ребёнка; положение Г.М.Андреевой об общении, как единстве трех процессов: социальной перцепции, коммуникации, интеракции; положение М.Дойча и М.Мадсена о способах разрешения конфликтов; положение Я.Л. Коломинского и М.Ю.Кондратьева о конфликтных компетентностях и формирования социометрической структуры группы.

Научная новизна заключается в том, что взаимосвязь коммуникативных способностей и социометрических статусов дошкольников изучена не в полной мере. Достаточно много работ было направленно на изучение данной проблемы в школьном возрасте, но не в дошкольном. Важно достаточно подробно изучить проблему общения именно в этом возрасте, так как основа поведения при взаимодействии закладывается в детстве.

Практическая значимость отображается в том, что результаты исследования нацелены на выявления взаимосвязи между способами разрешений конфликтов и социометрическим статусом у дошкольников. Данные, которые будут получены в ходе исследования, могут быть использованы для разработки коррекции и освоения дошкольниками способов решения конфликтов, с целью увеличения значимости личности в социальных группах.

Глава 1. Проблема общения и коммуникативных способностей

1.1 Проблема общения и статусного места человека в группе

На протяжении долгого времени проблема общения изучается с разных сторон и в разных научных областях. В отечественной психологии этим вопросом занимались такие исследователи, как В.Н.Мясищев[33], Б.Г. Ананьев[1], Л.С.Выготский[11], А.Н.Леонтьев[22], С.Л.Рубинштейн[46], и другие . Они рассматривали общение, как важное условие социализации, индивидуализации и психического развития человека, происходящие в процессе взаимодействия личности с социокультурной средой.

Ученик В.М. Бехтерева, В.Н.Мясищев, рассматривал проблему общения целостно, как процесс взаимодействия определенных личностей, в котором можно выделить три взаимосвязанных элемента: психическое отражение участниками общения друг друга, имеющих определенное отношение друг к другу и воздействующих друг на друга. Психология, исследуя вопрос общения, должна опираться на эти три составляющие его элемента [6].

В своих научных трудах, Б.Г.Ананьев показал принципиальную важность степени общения в проявлении и развитии и проявлении психики человека. Так же, он рассматривает категории общения в единстве с вопросом формирования человека как личности, как субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности.

Он считал, что человек имеет безграничное число связей с миром людей, а так же и предметным миром. Общение – является одним из механизмов, с помощью которого эти отношения у человека устанавливаются и развиваются. Главной особенностью общения как деятельности Б.Г.Ананьев предполагал , что через него человек создает близкие взаимоотношения с другими людьми. Общение – неотъемлемый компонент всех видов и форм деятельности, подразумевающий совместную деятельность людей [1].

Б.Г.Ананьевым были выделены главные направления общения, влияющие на формирование психического состояния человека. В добавок, был поставлен вопрос взаимосвязи отдельных внутренних и внешних характеристик взаимодействия людей с динамическими и содержательными проявлениями психических состояний и процессов , задействованных в общении людей [6].

Изучая свойства личности, обязательные для грамотного и успешного человеку необходимо иметь целый ряд характеристик, которые в единстве обеспечивают такое общение. В интеллекте это относится к таким процессам, как мышление, память, воображение, восприятие и внимание [там же].

Л.С.Выготский считал, что формирование высших психических функций человека осуществляется через общение. В общении, в процессе социализации формируются личностные особенности человека, его характер, самосознание и в целом внутренний мир человека [10].

А.Н.Леонтьев выделял роль общения, как объективную необходимость в развитии человека. Ученый утверждал, что общение, как в форме речевого общения, так в форме совместной деятельности имеет одно из главных условий процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества [22].

Изложенные выше, научные исследования, указывают на то, что психическое развитие человека невозможно без общения, в том числе успех общения напрямую зависит от познавательных характеристик и эмоциональных свойств личности.

Понятие «общение» рассмотрено в разных науках и связи с этим ему дано много определений, в зависимости от того в каком контексте оно используется. В данной работе понятие общение предполагает собой одно из основных инструментов социализации человека и способ его удовлетворения, существования и регулирования своих потребностей, основа взаимодействия людей [9].

В таком случае можно взять такое определение: общение — это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата [23].

Понятие “общение” является разносторонним, поэтому подчеркивают его устройство. В психологии выделяют структуру из трех взаимосвязанных сторон: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения это обмен данными между людьми. Понимание человека человеком неотделимо с сохранением коммуникации и установлением контакта. Коммуникация – двусторонний процесс обмена информацией, которой может привести к взаимному пониманию [2].

В процессе общей деятельности человек меняется всевозможными чувствами , представлениями, идеями, интересами, настроениями и прочей информацией.

Интерактивная сторона общения, заключается в установлении между людьми взаимодействия, не только при обмене знаниями и информацией, но и определенными действиями. Для эффективного процесса общения важно задуматься о предполагаемых действиях своего партнера, которые проявляются при определенных условиях.

Интерактивное общение подразумевает межличностное взаимодействие, представляющее последовательность некоторых конкретных реакций участников общения на действия друг друга [там же].

Перцептивная сторона общения это процесс восприятия партнеров друг друга и нахождения взаимопонимания. С позиции восприятия необходимо безошибочно сформировать первое впечатление о человеке. Восприятие людьми друг друга есть обязательная часть общения.

Г. М. Андреева выделяет, что ни одна из сторон общения не существует отдельно от двух других, они все взаимосвязаны. Все эти три стороны общения выступают, как прием создания взаимоотношений и общей деятельности.

Функции общения выделяют по разным критериям. Следующая идея деления функций лежит в понятии о взаимосвязи человека с обществом и миром.

1. Психологические функции определяют развитие человека как личности и индивида. В ситуации общения большинство психических процессов начинают изменяться и отличаются от условий обособленных индивидуальной деятельности. Общение помогает развитию волевых когнитивных и эмоциональных процессов.

2. Социальные функции обуславливают полноценное формирование социума как системы и развитие групп как составных элементов этой конструкции. Объединение общества может быть только при наличии взаимодействия во всех его типах, формах и видах.

3. Инструментальные функции демонстрируют связь человека и мира; между различными социальными группами [28].

Б.Ломов выделяет в общении три функции:

4..Информационно-коммуникативную — процессы формирования, приема информации и передачи ;

5.Регуляционно-коммуникативную — регуляция поведения не только собственного но и партнера по общению;

6. Аффективно-коммуникативную — регулирует эмоциональную сферу участников общения .

У Б.Ломова общение является не только действием, но и взаимодействие, которое реализуется между двумя партнерами, каждый из которых является активным участником процесса [25].

М. И. Лисина подчеркивает, что основная функция общения есть организация совместной деятельности с окружающими людьми. В концепции её общение целенаправленно на создание взаимоотношений. Отношения это результат общения, его исходная предпосылка, вызывающая тот или иной вид взаимодействия [24].

Взгляды на проблему общения у многих зарубежных психологов отличаются, за исключением таких ученых как: Дж. Мид [14], Т. Парсонс, К. Чери, К. Ясперс, они как и отечественные ученые Б.Г. Ананьев [1], Я.Л. Коломинский [17], А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев [22] , М.И. Лисина [23], Б.Ф. Ломов [25], стоят на позиции социокультурного общения. Данные авторы считают, что общение является неотъемлемым условием наличия всех видов социальной и индивидуальной жизни человека. Необходимость в общении это первичная социальная потребность человека в онтогенезе. В ходе разнородного общения человек формируется как личность, приобщаясь к нравственным законам и культурным нормам своего общества. В общении человек воплощается в самобытный, творческий, активный субъект. Отдельный человек как что-то отделенное, не имеет в себе человеческой сущности. Она воплощается только в общении человека [53].

Другого мнения придерживаются Э. Уилсон, А. Эспинас, К. Лоренц, и др. Эти ученые, стараются доказать, что общение не является только

человеческим социальным феноменом, а исходит от биологических корней человеческих способностей и потребностей, и присуще животным. В биологизаторской концепции видна замена понятий «общение» на понятие «взаимодействие».

Дж. Мид понимает общение как субъектно-объектные отношения. Он придерживается другого мнения о природе воздействия субъекта на объект. По его мнению, «должны быть другие «Я», это необходимо, чтобы было наше собственное». «Значимые другие», «Другие Я», с его позиции, это «социальные объекты» [14].

Социум обуславливается первичностью связей человека с социальными объектами. В этой научной позиции не видна враждебность в характере взаимодействия индивида с обществом. Наоборот, существует некая конкретная зависимость человека от окружающего его мира.

Э. Берн описывает процесс общения так: он вводит термин «поглаживание». Это понятие связанно с потребностью человека» в прикосновении. Э. Берн, говорил, что в зрелом возрасте мы так же нуждаемся в телесном контакте. Но человек научается заменять физическое прикосновение иными видами признания. Комплимент, улыбка или оскорбление показывают нам, что наше бытие важно [29].

Теория общения З.Фрейда, заключается в убеждении, что процесс взаимодействия людей воспроизводит их детский опыт. По мнению З. Фрейда, в разных житейских ситуациях мы используем понятия, воспринитые в раннем детстве.

Дж. Хоуманс полагает, что люди общаются друг с другом опираясь на свой опыт, продумывая влекущие вознаграждения и затраты. Такая теория обмена показывает, почему люди ведут себя по-разному с разными людьми, с кем-то так, а с кем-то по-другому. Дж. Мид предполагал, что мы показываем реакцию не только на поступки, но и на намерения других людей. Такой

процесс непрост, но заметен практически во всех взаимоотношениях с людьми. Мы с детства привыкли усиливать значения событий, предметов и действий. Мы подвержены не только влиянию действий но и намерений[44].

Г.Гарфинкель предполагает, что общение управляется порядком взаимодействия между людьми. Эти правила указывают, когда надо промолчать, а когда наоборот сказать или отпустить шутку, или уклониться от шутки, корректно прервать диалог и т.п. Некоторые стереотипы влияют на человека вне зависимости от того, важны они им или нет [Там же].

В межличностных отношениях, комплексом соподчинённых положений участников группы является социометрическая структура группы. Для исследования социометрической структуры группы необходимо выявить наличие взаимных выборов, постоянных групп межличностных предпочтений и социометрического статуса. Межличностные отношения включают в себя сумму отвержений и предпочтений, антипатий и симпатий всех членов группы[3].

Социометрическим статусом обладает любой член группы. Группа делиться на несколько категорий – статусов: высокостатусные, низкостатусные, среднестатусные. Их можно выявить с помощью разницы отвержений и предпочтений , которые узнают от прочих членов. В отличие от того, как окружающие члены группы относятся к субъекту исследования – позитивно или наоборот, статус может быть более низким или более высоким [там же].

Для более подробного исследования социометрической структуры и место, занимаемое отдельным человеком нужно рассматривать и другие параметры, а не одни статусы, так как, например, член группы, имеющий низкий статус совсем не обязательно будет иметь неблагоприятную позицию[28].

Считается, что человек должен проходить через различные статусы, в течение некоторого времени, так как только с помощью таких изменений индивид может вырабатывать определенные стратегии поведения, которые необходимы для эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Трудность возникает в том, что социометрический статус достаточно трудно изменяется, даже если человек выходит из одной группы и вступает в новую. Зачастую он просто переносит свой старый статус[53].

Существует множество факторов, которые могут повлиять на определение социометрического статуса и соответственно его неизменность. Например, такими факторами могут быть: индивидуальные особенности, физический данные, соотношение норм и ценностей человека и группы, в которую он входит, неудачи или успехи в ведущей и совместной деятельности и т.д. Иногда просто необходимо поработать с одним или несколькими факторами, чтобы изменить статус[28].

Каждого члена группы необходимо рассматривать еще с одной точки зрения, помимо его статуса, для более полного понимания его местоположения в межличностных отношениях. А именно, требуется учитывать взаимность выборов субъектов. Если таких взаимных предпочтений много, то положение человека в межличностных взаимоотношениях более устойчиво[3].

Проанализировав материалы по данной проблеме можно сделать выводы, что в отечественной психологии общение рассматривалось как: механизм соединения людей в группы и критерий социализации личности ; процесс взаимодействия конкретных личностей; один из вариантов формирования высших психических функций человека; объективное условие развития человека.

Общение понимается, как взаимодействие людей, направленное на объединение усилий и согласование с целью достижения общего результата.

Так же выделяют структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Главной функцией общения является организация совместной деятельности с другими людьми.

В зарубежной психологии существуют иные подходы в рассмотрении данной проблемы. Общение не считается особым человеческим социальным феноменом, а имеет свое начало в биологических корнях человеческих способностей и потребностей , и существующие в мире животных. Общество обладает первоначальными связями человека с социальными объектами.

Несмотря на отличия подходов к изучению общения в зарубежных и отечественных теориях, следует сказать, что все ученые выделяли влияние и роль общения на развитие личности. Уже в дошкольном возрасте отношения детей очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему.

В данном контексте необходимо рассматривать общение, как коммуникативные способности, которые являются частью общих способностей. Они позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми и отражают успешность в реализации деятельности. Коммуникативные способности являются частью индивидуальности человека, обеспечивающей успешность становления человека как субъекта общения.

1.2 Коммуникативные способности и их специфика

С проблемой общения тесно связанно понятие «коммуникативные способности». Это понятие можно понимать как, эффективное умение вступать в контакты и общение, отношения, связи. В обществе человек непрерывно взаимодействует с окружающими его людьми. От эффективности таких контактов зависит реализация потребностей и эмоциональный комфорт человека. От многих факторов зависит успешность общения. В это понятие входят и условия, и личностные качества, в которых происходит общение, а так же знания, умения и навыки эффективного общения. Множество немаловажных различий от иных людей в психологии называют индивидуальностью. Коммуникативные способности являются частью индивидуальности человека, обеспечивающей успешность становления человека как субъекта общения[54].

Коммуникативные способности в отечественной психологии изучали А.Г.Ковалев, Г.С.Васильев, Г.М.Андреева [2], К.К.Платонов, Л.И.Уманский, М.И.Лисина [35], , А.А.Бодалев [6], А.А.Кидрон [16], Н.П.Линькова, А.В.Батаршев.

В работах Л.Я.Лозован, Г.С.Васильева, В.Д.Шадрикова в основу структуры коммуникативных способностей обуславливают личностные особенности, обеспечивающие эффективность общения человека. Под коммуникативными способностями, Г.С Васильева понимает , часть структуры личности, которая обеспечивает коммуникативную деятельность и ее успешное проявление[27].

В.Д. Шадриков рассматривает коммуникативную одаренность как: «…отдельные способности, включенные в систему деятельности. Функционально объединяясь, начинают выступать в режиме взаимодействия… Это взаимодействие способностей и есть одаренность»[52]. Отсюда следует что, высший уровень развития коммуникативных способностей, позволяющий за счет совокупности устройства и их взаимодействий иметь эффективную коммуникативную деятельность, будет пониматься как коммуникативная одаренность.

А.А. Кидрон определял коммуникативные способности, как «общую способность, имеющую связь с разнообразными подструктурами личности , которая заметна в навыках субъекта общения регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия и вступать в социальные контакты, а также достигать цели в межличностных отношениях»[16].

Он считал что, способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности вступать в различные роли, входить в социальные связи с другими людьми, способность устанавливать взаимопонимание в разнообразных условиях интеракции и на различных уровнях обмена информации, отсюда следует что, навык, является проявлением коммуникативных способностей индивида [там же].

Одной из трудностей рассмотрения проблемы коммуникативных способностей является разнообразное понятие «способности». Б.М.Теплов , под способностями понимал такие «идивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» и, не сводятся «к наличию навыков, умений или знаний, могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»[49].

Благодаря трудам Б.Г. Ананьева[1], А.Н. Леонтьева [22], Мясищева[33], Б.М. Теплова[48], СЛ. Рубинштейна[46] было определено направление научного подхода к проблеме способностей – рассмотрение ее вместе с деятельностью.

Р.В. Овчарова и Е.А. Киянченко считали, что структура коммуникативных способностей отражается в трех взаимосвязанных сторонах:

— гностические способности, т.е. способности понимать других;

-интеракционные способности, то есть способности сообразно воздействовать на других;

— экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению[40].

Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

1) способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

2) способность к достижению целей;

3) социоперцептивные способности, то есть составляющая индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для эффективного восприятия, оценивания и понимания других людей;

4) «техника общения», т.е. тактические умения общаться;

В разностороннее понимание коммуникативных способностей входит понятие коммуникативных характеристик личности.

Изучение теоретического материала по данной проблеме показывает, что понятие «коммуникативные способности» не является установленным среди всех. Чаще употребляется термин «коммуникативная компетентность». Нынешние взгляды на проблему развития и улучшения коммуникативной компетентности заключается в том, что обучение понимается как самосовершенствование и саморазвитие, опирающиеся на собственные действия. Причем, под коммуникативной компетентностью подразумевается умение поддерживать и устанавливать нужные связи с окружающими людьми.

В структуру компетентности входит некоторая общность умений и знаний, предоставляющих эффективный ход процесса коммуникации. Коммуникативная компетентность понимается учеными как система внутренних источников, нужных для создания эффективного коммуникативного действия в определенных ситуациях межличностного взаимодействия.

Структуру коммуникативных способностей, в которой учитываются индивидуальные особенности человека, которые определяют способности усвоения коммуникативных знаний, умений и навыков, предложила Л.Я.Лозован. Она выделяет несколько уровней коммуникативных способностей:

-мотивационно-потребностный (наличие потребности использовать коммуникативные ЗУНы);

-когнитивный (наличие коммуникативных ЗУНов);

-оценочный (наличие адекватной оценки при использовании ЗУНов).

-деятельностный (использование полученных коммуникативных ЗУНов в деятельности);

Стоит отметить, что структуры коммуникативных способностей рассматриваются как единая совокупность определенных свойств личности. Отсюда следует, что под коммуникативными способностями мы понимаем, совокупность различных личностных образований, комплекс коммуникативных свойств личности, а также ее операционно-технические и социально-перцептивные знания и умения, гарантирующие протекание и регуляцию деятельности общения [38].

По исследованию данного вопроса следует отметить что, в основе структуры коммуникативных способностей лежат личностные особенности, обуславливающие эффективность общения человека.

Структура коммуникативных способностей отражается в трех взаимосвязанных сторонах: интеракционные способности; экспрессивные способности; гностические способности.

Коммуникативные способности в целом проявляются в способности осваивать в разные социальные роли, способности достигать взаимопонимания, в способности устанавливать социальные контакты с окружающими людьми и так далее.

Выделяют следующие уровни коммуникативных способностей:когнитивный; мотивационно-потребностный; деятельностный;

оценочный.

Структуры коммуникативных способностей изучают, как целостную совокупность некоторых характеристик личности. Под коммуникативными способностями мы понимаем, совокупность различных личностных образований, комплекс коммуникативных свойств личности, а также ее операционно-технические и социально-перцептивные знания и умения, гарантирующие протекание и регуляцию деятельности общения.

Коммуникативные способности рассматривают совместно с конфликтной компетентностью. Конфликтная компетентность является их частью и предполагает осведомленность о диапазоне возможных стратегий в конкретной жизненной ситуации.

1.3 Конфликтная компетентность как одна из видов коммуникативных способностей

Трудности в дошкольном возрасте большинством авторов связываются с неумением ребенка конструктивным образом взаимодействовать со сверстниками, что проявляется в конфликтах. С особенной важностью следует отметить, что главным фактором в этой связи выступает способность к конструктивному разрешению напряженных, конфликтных ситуаций.

Приступая к изучению этих трудностей, мы исходим из выдвинутых в психологии положений о том, что психологические особенности ребенка формируются и проявляются в деятельности (Л.С.Выготский[11], А.Н.Леонтьев[22], С.Л.Рубенштейн[46], А.В.Запорожец[40]). В связи с этим мы изучаем трудности в отношениях со сверстниками у дошкольников в совместной деятельности детей. В качестве такой деятельности выделяется игра – ведущая в дошкольном возрасте деятельность, в которой дошкольники могут с наибольшей полнотой обнаруживать и самостоятельно строить взаимоотношения друг с другом.

С нашей точки зрения особенно важно исследовать конфликтные взаимодействия дошкольников в игре, так как видные психологи и педагоги (Э.Клапаред, З.Фрэйд, Ж.Пиаже) рассматривают игру как конфликтную конструкцию. В современной психологической науке эту проблему подробно освещал Б.И.Хасан, известный исследователь явления конфликта.

Вплотную к пониманию основного возрастного противоречия между пониманием не реализуемости уже возникших желаний и тенденциями более раннего возраста с их немедленной реализацией.

Если сопоставить появление игровых феноменов в онтогенезе и начало формирования «я», становится очевидной не случайностью, совпадения по времени этих явлений. Все исследователи детской игры обязательно отмечают то обстоятельство, что ребенок буквально стихийно нащупывает в игровом действии способов разрешения настигшего его противоречия. И именно это обстоятельство заставляет его вновь и вновь обращаться к игре, которая благодаря этому явно обретает вид искусственной конструкции и развивается вместе с развитием и усложнением противоречий реального бытия.

Обсуждая игру как место, механизм и конструкцию для разрешения конфликтов, мы должны отметить, что не любая игра исчерпывающе выполняет разрешающую функцию.

Итак, вслед за Б.И.Хасаном[51], укажем, что игра – есть культурно представленный, зафиксированный и передаваемый «по наследству» способ разрешения конфликтов. Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка со сверстниками. Игровое взаимодействие в аспекте нашей проблемы – особый тест на соответствие в операциях и мотивах игры. В результате могут возникнуть 2 вида противоречий:

– рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре;

– рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников, а, следовательно, 2 типа конфликтов:

1) конфликт в мотивах;

2) конфликт в операциях.

Богатство игрового опыта, под которым можно понимать широкий диапазон игр, ролей и игровых функций, успешность игропрактики формируют игровые способности. Принимая во внимание, что игра является конфликтной конструкцией, важно также подчеркнуть, игровые способности тесно связаны с умением разрешать возникающие трудности, конфликты и противоречия игрового взаимодействия, что и определяет игровую успешность. Таким образом, развитые игровые способности следует признать предпосылкой усвоения навыков конструктивного конфликтного взаимодействия.

Прежде чем ввести базовое понятие конфликтной компетентности (навыков конфликтного взаимодействия) необходимо представить основной понятийный аппарат, структуру конфликта и его основные функции.

Исследователи утверждают, что с одной стороны преодоление конфликта, безусловно, всегда представляет собой напряжение, и при отсутствии соответствующего ресурса, приводит к деструктивным эффектам, но с другой стороны для полноценного существования человек нуждается в постоянном сопротивлении в стремлениях к удовлетворению собственных потребностей, т.к. такое сопротивление (средовых факторов, внутренних условий) обеспечивает феномен самочувствия и создает возможность развития .

В групповых и межгрупповых отношениях конфликт так же является источником развития, в результате чего появляются новые цели, нормы, ценности. В русле осуществления этой конструктивной функции конфликт выполняет ряд более частных задач [53]:

а) адаптирует индивида или группу к новым условиям, в которых они оказались;

б) объективирует источник разногласия и тем самым позволяет устранить его;

в) обнажая и устраняя противоречия, освобождает группу от подтачивающих ее факторов и тем самым способствует ее стабилизации;

г) сплачивает членов группы и ориентирует их на защиту ее единства;

д) помогает изжить внутреннюю напряженность и избавиться от фрустрации;

е) помогает найти подходящие средства влияния на другого;

ж) позволяет членам группы раскрыть качества своей личности.

Продуктивное развитие конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на решении проблемы, в своих главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания проблемы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами через фрустрацию и дискомфорт к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе. Получается, что деструктивная функция конфликта призвана служить двигателем процесса, приводящего к реализации конструктивной функции.

Расширение же и эскалация действий участников конфликта, влияющих деструктивно на другого участника или группу (когда деструктивная функция начинает доминировать) связаны с тем, что «озарение», позволяющее увидеть проблему в новом ракурсе по каким-то причинам встречает серьезное препятствие.

Итак, рассмотрев продуктивную функцию конфликта и выяснив, что адекватно разрешенный конфликт способствует росту личности субъекта, а также развитию взаимопонимания и продуктивных взаимоотношений с партнером по общению, введем понятие конфликтной компетентности личности. Данное понятие ввел в психологическую науку исследователь

Б.И.Хасан, который занимался подробным, многоаспектным и глубоким исследованием феномена конфликта. Так конфликтная компетентность, являясь частью общей коммуникативности, представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конфликтной жизненной ситуации.

Таким образом, можно заметить, что исследователь Б.И.Хасан объединяет в понятии конфликтная компетентность ориентировочно–когнитивный компонент и исполнительный компоненты коммуникативной способности, выделенные В.В.Бетгером [51].

Автор утверждает, что определенной конфликтной компетентностью обладает каждый человек. Уже к концу первого года жизни можно наблюдать такие поведенческие формы ребенка, которые вполне сознательно применяются для преодоления трудностей во взаимодействии с окружающими и с внешним миром в целом. Приобретение конфликтной компетентности представляет собой сложный процесс, тесно переплетающийся с возрастным развитием. Достижение определенного уровня конфликтной компетентности свидетельствует о соответствующих фазах возрастного развития и может служить психолого–педагогическим критерием.

Таким образом, можно заключить, что конфликт, являясь атрибутивным механизмом развития личности, может срабатывать продуктивным или деструктивным образом в зависимости от определенного уровня развития конфликтной компетентности.

Определяя конфликтную компетентность как наличие определенных представлений, которые проявляются в определенных стратегиях поведения, а также в оценках ситуаций, реализующихся на ситуационном уровне в форме конкретных тактик и стратегии, в виде стремления к согласию или конфликту, важно отметить, что авторы делят существующие стратегии на конструктивные и неконструктивные.

Конструктивные стратегии обычно определяются авторами как наличие стремления к сотрудничеству и кооперации при разрешении конфликтных ситуаций и в игровых взаимодействиях детей. В этой связи близкими к нашей проблематике оказываются исследования О.А.Яцикявичене, посвященные изучению феномена кооперации и конкуренции в детских взаимодействиях.

Понятия конкуренции и кооперации в нашем случае тождественны понятиям конструктивных и неконструктивных стратегии, используемых при решении конфликтов т.к. основным полем взаимодействий дошкольников является игра как совместная деятельность, а как уже указывалось выше, игра есть конфликтная конструкция.

Итак, положительная, способствующая достижению групповой цели интеракция, именуется кооперацией, а отрицательная, препятствующая достижению групповой цели – конкуренцией.

Многочисленные исследования советских педагогов и психологов выявляют многие особенности различных сторон социального поведения дошкольников, однако, вопросам формирования кооперации уделялось особое внимание, подчеркивая ее значимость (Е.И.Щербакова, Т.А.Репина[42], Т.В.Антонова[4] ).

Итак, в результате проведенных теоретических исследований можно утверждать, что большинство отечественных и зарубежных авторов признают конфликтную компетентность (навыки конфликтного взаимодействия) частью коммуникативных способностей дошкольника и выделяют несформированность конфликтной компетентности в качестве причины вызывающей трудности в коммуникативной деятельности дошкольников. Так, согласно Л.С.Выготскому, «функции сперва закладываются в виде отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности.»[11].

Л.С.Выготским доказано, что из спора рождается размышление и высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни и только затем приводят к развитию размышления в поведении ребенка.

Необходимо выделить причины, влияющие на формирование коммуникативных и кооперативных умений у дошкольников, для того чтобы иметь возможность предоставить ребёнку необходимые условия для максимальной эффективности развития данных умений.

1.4 Общение детей дошкольного возраста

Потребность в общении одна из важных потребностей человека, так как именно здесь происходит так много важных процессов необходимых для полноценной жизни. Основы поведения в общении закладываются в детстве, поэтому необходимо рассмотреть в данной работе специфику общения дошкольников(4-6) лет. В этом возрасте существуют два направления общения: с взрослым и со сверстником. Нельзя сказать, что какое-то одно направление важнее другого, так как они оба играют важную роль в развитии личности. Познавая окружающих людей, ребенок познает себя. В трудах А.В.Запорожца[40], Т.А.Репиной[43], М.И.Лисиной[24], Л.С.Выготского[11], прослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе. Далее мы отдельно рассмотрим особенности общения дошкольника со взрослыми и со сверстниками.

С точки зрения Л.С. Выготского, окружающие взрослые и социальный мир не препятствуют ребенку и не переделывают его природу, но проявляются в необходимом условии человеческого развития. Ребенок не может развиваться и жить отдельно от общества, он первоначально входит в социальные отношения[11].

Бесспорно, что процесс психического развития выдвигается на передний план и здесь важна роль общения с взрослым. Только приближенный взрослый может стать для ребенка носителем культуры, и только он может передать ее ребенку. Но все жё процесс интериоризации внешних ресурсов изучался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от свойств взаимодействия и взаимоотношений ребенка и взрослого. Взрослый выступает как внешний и отвлеченный носитель знаков, сенсорных знаков, правил поведения, интеллектуальных процессов, то есть как поверенный человек между культурой и ребенком, но не как реальный человек[45].

Опираясь на идею Л.С. Выготского, М.И. Лисина, привнесла в новый предмет в отечественную психологию — общение ребенка со взрослым, и новый подход к его научному исследованию. Основателем данного направления стал учитель М.И. Лисиной — А.В. Запорожец. Он предложил исследовать не его фактический результат, а живую реальность общения. Понятно, что этот вопрос естественно выходит из идей Л.С. Выготского и является их уточнением [там же].

Достаточно обширно показано в работах М.И. Лисиной изучение психического развития ребенка и влияния общения на него. Ссылаясь на идеи Л.С. Выготского, она опиралась на то, что общение со взрослым, является главным критерием психического развития ребенка. «Зона ближайшего развития» создается в общении ребенка со взрослым, где взаимодействие со взрослым партнером способствует осуществлять ребенку свои скрытые возможности[23].

М. И. Лисина изучает общение ребенка со взрослым как некую деятельность, целью которой является другой человек. К 4-5 годам у ребенка появляется внеситуативно-познавательная форма общения, при нормальном ходе развития, однозначным свидетельством которой являются вопросы «почему», задаваемые взрослому о предметах, которые не находятся в конкретной ситуации [24].

М. И. Лисина выделила три основные категории мотивов общения —

деловые, познавательные и личностные: личностные мотивы свойственны только для самостоятельного вида деятельности; познавательные мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в познании нового, в новых впечатлениях; деловые мотивы проявляются в способности к игре, к сотрудничеству, к активности [46].

Общение качественно меняется, у дошкольников со сверстниками, в отличии от общения в более ранние периоды. Общение со сверстниками становится приоритетным, в дошкольные годы. Общение развивается более активно во время игровой деятельности. На характер и развитие игры оказывает влияние развивающееся общение. Появляются разнообразные коллективные задачи:

— управление действиями партнера и контроль их выполнения;

— совместная игра;

— постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов;

-навязывание собственных образцов [9].

В исследованиях Т.А.Репиной, было выявлено, что к 4-5 годам игровые объединения детей становятся более устойчивыми, начинают складываться предпочтения по половому признаку. В группах детского сада ярко выражается объединение со сверстниками своего пола, которая с возрастом становиться более устойчивой [43].

В возрасте 4-5 лет ведущей деятельностью является игра, определяющая психическое развитие ребенка. В процессе игры развиваются основные новообразования этого возраста. Особенности игры у детей являются в том, что она замещает деятельность взрослых, которая является желанием ребенка участвовать в ней [26].

Для развития игровой деятельности ребенку необходимы контакты с

детьми и взрослыми, с помощью которых он развивает навыки и совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что является неотъемлемым условием различной деятельности (Р.А.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Л.А.Венгер, Д.В.Менджерицкая и др.) [там же].

Нормальному развитию игры может способствовать передача детям в дошкольном возрасте, постепенно усложняющихся видах игровой деятельности. Полноценному общению со сверстниками, ребенок учиться именно в игре, а тек же управлению своих импульсивных желаний игровым правилам, в целом развиваются все психические процессы (восприятие, мышление, речь, воображение, внимание, память), расширяются познавательные интересы, формируются первые нравственные чувства. В игровой деятельности развиваются новые потребности и мотивы [37].

Особенности общения ребенка со сверстником, в отличие от взрослого, заключаются :

— в яркой эмоциональной окраске;

-в преобладании инициативных высказываний;

-в многообразии действий.

— в нестандартности высказываний и отсутствии жестких норм и правил;

Отсюда следует, что и сверстник и взрослый обеспечивают развитие различных сторон личности ребенка. При общении со взрослым ребенок обучается делать и говорить, правильно, понимать и слушать окружающих, осваивать новые знания. При общении со сверстником — самовыражаться, вступать в разнообразные отношения, управлять другим [12].

Существуют методики, направленные на изучение социометрической структуры группы именно в дошкольных коллективах. Многое в группе детского сада происходит за счет воспитателей, так как с их помощью идет развитие как индивидов, так и самой группы, при чем с преследованием реализации социально-значимых миссий. Но так же, в таких группах существуют и внутригрупповые процессы, которые могут регулировать процессы взаимоотношений между участниками группы [41].

Ввиду изучения групп детского сада, детей в старшем дошкольном возрасте, когда уже существуют привязанности между членами групп, возникает вопрос, что оказывает влияние на местоположение ребенка в данной социальной группе. У старших дошкольников такие предпочтения могут быть связанны с положительными чертами и общими интересами совместной деятельности членов группы. Наиболее предпочитаемыми становятся те члены группы, с которыми тестируемый больше всего вступал во взаимодействия.

Так же, немаловажным влиянием на популярность считается успешность детей в игровой деятельности. Инициативность и активность в группах детского сада, при сюжетно-ролевых играх рассматривалась в трудах А.А. Рояк, В.С. Мухиной, Т.А. Репиной и др.

Анализ исследований данных ученых демонстрируют, что место детей в ролевой игре различно, одни они участвуют в роли ведомых, а кто-то в роли ведущих. Преимущество детей в группе сильно зависит от их успешной организации и разработки совместной игры [24].

Улучшить отношение к члену группы, могут достижения в любой деятельности, результат которой обязательно должен быть оценен окружающими. Такая ситуация благосклонно влияет на самого ребенка, так как сам успех связан с установками группы.

В основании высокого положения старших дошкольников лежит их деятельность — успешность в плодотворной деятельности, умение координировать совместную игровую деятельность [33].

Есть еще одно положение, которое рассматривает феномен детской популярности среди сверстников. М.И. Лисина обращает внимание на необходимость детей общаться и удовлетворять свое желание в этом общении, при выстраивании межличностных отношений. В случае, когда у ребенка не удовлетворяется необходимость в общении с партнером, то его значимость, для субъекта общения, становиться ниже и, наоборот, при успешном взаимодействии возникают симпатии [23].

Обобщая выше сказанное, стоит отметить, что основная модель поведения в процессе общения развивается в детстве. В этом возрасте существуют два направления общения: с взрослым и со сверстником. Познавая окружающих людей, ребенок познает себя.

Общение ребенка с взрослым, рассматривается как своеобразная деятельность, предметом которой являются окружающие люди.

Выделяют три основные категории мотивов общения — личностные, познавательные, деловые.

Общение со сверстниками становится приоритетным, в дошкольные годы. Общение развивается более активно во время игровой деятельности. На характер и развитие игры оказывает влияние развивающееся общение.

Полноценному общению со сверстниками, ребенок учиться именно в игре, а тек же управлению своих импульсивных желаний игровым правилам, в целом развиваются все психические процессы.

Особенности общения ребенка со сверстником, в отличие от взрослого, заключаются: в яркой эмоциональной окраске; в нестандартности высказываний и отсутствии жестких норм и правил; в преобладании инициативных высказываний; в многообразии действий;

У старших дошкольников предпочтения в общении могут быть связанны с положительными чертами и общими интересами совместной деятельности членов группы. Исходя из теоретических данных, выяснилось что, социометрический статус ребенка непосредственно связан с его коммуникативными способностями и конфликтными компетентностями, которые проявляются в неспособности к конструктивному конфликтному взаимодействию.

1.5 Особенности конфликтного поведения дошкольников

Конфликт, от латинского conflictus – столкновение, это столкновение диаметрально направленных взглядов, мнений, целей, позиций, субъектов взаимодействия. Ядром любой конфликтной ситуации являются различные интересы, потребности, противоположные цели участников взаимодействия[53].

Зарубежная психология предлагает разные варианты понимая конфликтов: как явления, для осознания которого мало знать только личностные особенности , а нужно осознание субъективной интерпретации человеком происходящего; как явление, появление и черты которого определяются в первую очередь ситуацией (Н.Миллер, М.Дойч, М.Шериф, Дж.Доллард,)[15]; как явление, природа которого определяется через интрапсихические факторы и процессы ( Г.Салливен , З.Фрейд, К.Юнг , К.Хорни)[16].

Особенности детей, влияющие на затруднения общения В.Н.Мясищев, подразделил следующим образом:

— замкнутость, недоверчивость, скрытность;

— эгоистические наклонности;

— эмоциональную неустойчивость;

— возбудимость, аффективность, взрывчатость.

Он предполагал, что воспитание и развитие личности зависит от организации взаимоотношений с коллективом. Л.С.Выготский, считал, что изначально нужно рассматривать компенсаторные возможности психики ребенка и включать его в активные взаимоотношения с социальной средой. Для ребенка важно, в каких взаимоотношениях он находиться с окружающей его средой.

Некоторые авторы говорили о том, что не стоит избегать конфликтных ситуаций в отношениях между детьми, и даже наоборот, самим их использовать и моделировать, как средство воспитания. Они так же говорили о незаменимости анализа конфликтного взаимоотношения, подчеркивая, что они являются автономной областью для исследований.

Детские конфликты можно символически подразделить на внутренние и внешние конфликты. Внутренние психологические конфликты, образуются у детей при игровой деятельности, и может внешне никак не проявляться. Такой конфликт возникает благодаря возражениям, связанных не с организационным направлением деятельности, а именно с самой деятельностью, с разногласиями мотивов ребенка с другими детьми, с требованиями ровесников и реальными возможностями ребенка в игре [32].

Внешние конфликты у дошкольников образуются по средствам противоречий, встающих в процессе совместной деятельности и общения. Зачастую, такие конфликты, разрешаются самими детьми, оперирующими нормами и правилами. Они имеют ситуативный характер и соответственно не влияют на прочные межличностные отношения. Пробуя конструктивные способы разрешения внешних конфликтов, ребенок становиться более самостоятельным и ответственным в разрешении конфликтных ситуаций

[там же].

Значимые преобразования во взаимодействии со сверстниками происходят в дошкольном возрасте. В младшем дошкольном возрасте взаимодействие может возникать ситуативно, кратковременно, или с помощью взрослого. В старшем дошкольном возрасте дети могут сами выступать организаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится избирательным, разнообразным по формам, длительным, устойчивым.

Фундаментом для конфликтов являются основные виды взаимодействия и деятельности. Сами виды взаимодействия и общение ребенка зависит от личностных особенностей, но вне зависимости от них основные тенденции развития общения и взаимодействия и остаются общими для всех[26].

В 3-4 года дети постепенно начинают взаимодействовать друг с другом, но по большей части предметом их общих действий выступают игрушки. Разрешения конфликтов в этом возрасте решается физическими способами или с помощью взрослых.

В 4-5 лет дошкольники уже активно взаимодействуют друг с другом и основной вид взаимодействия – ролевые игры. Возникающие в процессе игры конфликты дети начинают в большей степени разрешать сами, что отражает возросшую способность взаимодействовать с ровесниками. Ребенок этого возраста становится более самостоятельным и умелым в индивидуальной деятельности, у него растет потребность к общению и взаимодействию со сверстником, так как это позволяет ему продемонстрировать свои достижения и сравнить с тем, что умеет товарищ [там же].

В возрасте 5-6 лет в своем взаимодействии дошкольники в больше мере ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу [там же].

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. При возникновении конфликтов в игре дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого.

Таким образом, переходят на словесное воздействие в разрешении противоречий, однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена [там же].

Возникновения конфликтных ситуаций в дошкольном возрасте имеет множество предпосылок, среди них можно выделить :

• особенности индивидуального психического и физического развития;

• особенности микроклимата в семье ребенка;

• особенности детского мировоззрения;

• психологические барьеры и детские страхи;

• неумение (необученность) выполнять определенные действия, например, неумение застегнуть пуговицу, пользоваться чашкой, мылом и др.;

• физическое состояние детей;

• недостаток терпения, толерантность и недостаток профессионализма у педагогов-воспитателей[31].

При выявлении причин возникновения конфликтов Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский предположили, что конфликты между детьми возникают при решении коммуникативно-организационных задач. Были выделены семь основных причин возникновения игровых конфликтов[47] :

1. Разрушение игры — сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры;

2. По поводу выбора общей темы игры;

3. По поводу состава участников игры;

4. Ролевые конфликты – распределение наиболее привлекательных или, наоборот, малопривлекательных ролей;

5. Из-за игрушек;

6. По поводу сюжета игры;

7. По поводу правильности игровых действий.

М.Дойч отмечал, что конфликт – это средство, с помощью которого могут быть выявлены и разрешены проблемы. Он говорит, что в основе большинства конфликтов лежат как кооперативные, так и конкурентные интересы, которые приводят к кооперативному или конкурентному способу разрешения конфликтов[15].

Он делит межличностные отношения на кооперативные и конкурентные. В кооперативных отношениях , человек воспринимает партнера в позитивном ключе, установки по отношению к партнеру доверительные и доброжелательные, человек открыт, испытывает ответственность за другого и за кооперативный процесс. В конкурентных ситуациях другой воспринимается негативно, по отношению к нему подозрительные и враждебные установки, закрытость, агрессивность, стремление получить односторонние преимущества для себя. Он противник, от него ожидаются аналогичные установки [там же].

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент общей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как конфликтная компетентность. Л. А. Петровская определяет её как «прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже»[31].

Термин «компетентный» означает «знающий, сведущий в определенной области». Однако, только имеющий знание о конфликте, информированный человек, может оказаться не компетентным в нем. Знания становятся действенны лишь в случае соотнесения с личным опытом, когда они встраиваются в него. В этом случае знания, не являющиеся лишь внешнем носителем информации, могут оказать мотивирующее влияние, стать компонентом социально установки, то есть стать готовностью действовать определенным образом по отношению к себе, другим, ситуации.

Л.А.Петровская отмечает: «Основной гуманистический критерий конфликтной компетентности – это такое завершение конфликта, такой выход из него, который сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией»[29].

По мнению Б.И.Хасана конфликтная компетентность – это умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению (Б.И. Хасан, 2003).

Многочисленные исследования советских педагогов и психологов выявляют многие особенности различных сторон социального поведения дошкольников, однако, вопросам формирования кооперации уделялось особое внимание, подчеркивая ее значимость.

Таким образом, трудности в дошкольном возрасте большинством авторов связываются с неумением ребенка конструктивным образом взаимодействовать со сверстниками, что проявляется в конфликтах. С особенной важностью следует отметить, что главным фактором в этой связи выступает способность к конструктивному разрешению напряженных, конфликтных ситуаций.

При возникновении конфликтов в игре дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. Переходя на словесное воздействие в разрешении противоречий

М.Дойч отмечал, что конфликт – это средство, с помощью которого могут быть выявлены и разрешены проблемы. Он делит межличностные отношения на кооперативные и конкурентные.

Подводя итоги теоретической части можно сделать следующие выводы:

— В отечественной психологии общение рассматривалось как: механизм соединения людей в группы и критерий социализации личности ; процесс взаимодействия конкретных личностей; один из вариантов формирования высших психических функций человека; объективное условие развития человека.

— В межличностных отношениях, комплексом соподчинённых положений участников группы является социометрическая структура группы.

Межличностные отношения включают в себя сумму отвержений и предпочтений, антипатий и симпатий всех членов группы

— Поведение дошкольника в конфликте можно соотнести с классическими стратегиями поведения в конфликтной ситуации: соперничество, приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество. Однако они имеют свою возрастную специфику.

— Конфликтную компетентность стоит рассматривать как неотъемлемую составную часть общих коммуникативных способностей, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий в конкретной жизненной ситуации.

— Общение со сверстниками становится приоритетным, в дошкольные годы. Все аспекты общение проявляется более ярко во время игровой деятельности и тут же можно посмотреть взаимосвязь социометрического статуса дошкольника в группе и его коммуникативных способностей, это и определило цель нашего исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование коммуникативных действий и стратегий конфликтного поведения в взаимосвязи с социометрическим статусом дошкольников

Цель исследования: изучение взаимосвязи коммуникативных способностей, прежде конфликтной компетентности, и социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.

Объект исследования: коммуникативные способности дошкольников, проявляющиеся в конфликтной компетентности.

Предмет исследования: взаимосвязь коммуникативных способностей, выраженных в конфликтной компетентности, и социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь коммуникативных способностей, в частности конфликтной компетентности и социометрического статуса у дошкольников.

Частные гипотезы: 1. Дети, имеющие высокий социометрический статус в группе сверстников, чаще используют смешанные действия, при решении конфликтных ситуаций.

2. Дети, имеющие средний социометрический статус в группе сверстников чаще используют конкурентные действия, при решении конфликтных ситуаций.

3. Дети, имеющие низкий социометрический статус чаще пользуются кооперативными действиями действия, при решении конфликтных ситуаций.

Задачи исследования:

1. Выявить способы разрешения конфликтных ситуация дошкольников, с помощью экспериментальной методики «Доска кооперации» (модифицированный вариант М. Мадсена);

2.Провести опрос воспитателей и психолога, направленного на выявление способов действий дошкольников и их поведения в конфликтных ситуациях.

3.При помощи социометрии «Два дома» выявить социальные статусы детей в группе;

4.Провести опрос воспитателей и психолога, направленного на выявление социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.

5. По данным социометрии определить среднестатусных, низкостатусных и высокостатусных детей в группе.

6. Проанализировать связь социометрического статуса со способом разрешения конфликтов.

7.Провести статистическую обработку данных, с помощью SPSS ver.19

8.Проверить гипотезу, существует взаимосвязь коммуникативных способностей, в частности конфликтной компетентности и социометрического статуса у дошкольников.

Выборка: в исследования приняли — 128 детей, из них 56 девочек и 72 мальчика, в возрасте от 4 до 6 лет, посещающие Центр развития ребенка ГБОУ ЦРР-Детский сад № 1511 г. Москвы.

Время исследования:

С октябрь 2012 года по февраль 2014 года.

2.1 Методы исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников

1.Методы, направленные на выявление социометрического статуса дошкольников в группе сверстников:

а) Социометрическая методика «Два дома» (Р.И. Говорова)

Методика предназначена для обследования детей 3,5-6 лет.

Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок.

Выясняется характер отношений со сверстниками и их симпатии и антипатии к членам группы.

В качестве стимульного материала используется лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них, что по больше – красного цвета, а другой – черного цвета.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь пригласить к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого бы в черный домик…»

Результаты этой методики интерпретируются «впрямую», без символической дешифровки. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом).

б) Опрос психолога и воспитателей, для установления социометрического статуса дошкольников в группе.

Вопросы:

1.Какое статусное место в группе занимает ребёнок?

2.Хорошо ли принимают ребенка в игре?

3.Насколько важно личное мнение данного ребёнка в группе сверстников?

4.Как часто поддерживают идеи или предложения ребёнка в своей группе?

2.Методы, направленные на выявление социометрического статуса дошкольников в группе сверстников:

а) Экспериментальная методика «Доска кооперации» (модифицированный вариант М.Мадсен)

В целях нашего исследования данная методика была использована в модифицированном варианте, как ситуационно–поведенческий тест, направленный на исследование особенностей конфликтного взаимодействия дошкольников в группе сверстников. «Доска кооперации Мадсена» является гомеостатом для четырех испытуемых, каждый из которых может выполнить задание – перечеркнуть круг в своем углу доски, только в том случае, если остальные 3 партнера помогают.

С помощью этой методики провоцируется ситуация конфликта, что позволяет произвести анализ конфликтного поведения ребенка. По данным исследователей самыми конфликтогенными областями детского взаимодействия являются: овладение желаемой позицией, ролью; разрушающие действия партнера; стремление к выигрышу; овладение желаемым предметом. «Доска кооперации» позволяет нам затронуть все важнейшие характеристики.

Эксперимент проводиться следующим образом: группы формируются согласно обычным игровым предпочтениям детей. Каждая четверка получает статус игровой команды с собственным названием, которое ребята сами придумывают, что позволяет создать игровой мотив.

Экспериментатор сообщает детям следующую инструкцию: «Ребята, перед вами на столе доска, а на ней лист бумаги, в каждом углу которого нарисованы кружочки. В каждом из четырех углов доски находятся веревочки, прикрепленные к карандашу, стоящему в центре листа бумаги. Вы все одновременно возьмите каждый свою веревку и попытаетесь зачеркнуть кружочек в своем углу. Задание будет выполнено, когда все 4 кружочка будут зачеркнуты» (см.приложение2).

Инструкции экспериментатора сопровождаются показом практических действий, но, не употребляя слова «тяните». Продолжительность занятия по времени составляла от 7 до 15 минут, в зависимости от успешности группы.

После успешного завершения задания, команда берется за руки и хором произносит: «Мы – команда, мы – молодцы!»

б) Опрос психолога и воспитателей, для выявления стратегии поведения и действий в конфликтной ситуации в группе дошкольников.

Вопросы:

1.Как часто ребёнок оказывается инициатором конфликтов?

2.На сколько хорошо ребёнок взаимодействует с одногруппниками, в различных ситуациях (на занятиях, в игре и т.д.)?

3.Можно ли сказать, что ребёнок трудный в общении?

4.На сколько хорошо ребёнок может решить конфликт самостоятельно?

5.На сколько часто происходят конфликты на почве несовпадения интересов?

2.2 Ход и описание исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников

Результаты социометрического исследования (методика «Два дома»):

В большинстве случаев, высокостатусными детьми становились те, о ком говорили: «это мой друг…», «мы вместе играем…», «…не балуется», «…делиться игрушками».

Дети, которые имеют средний статус, в основном не получали эмоциональных оценок, только за редкими исключениями, когда кто-либо заселял их первыми в красный или черный домик.

Детей со средним статус, обычно вспоминали и заселяли ребята сами, без напоминаний. О низкостатусных говорили так: «…дерется», «…обижает меня», «никого не слушается». Но стоит отметить, что у таких детей часто существуют устойчивые дружеские связи, это может означать, что у них есть друзья и они избирательны в своем выборе, чаще всего друзьями таких ребят становятся как среднестатусные, так и высокостатусные члены группы.

После подсчета данных, высокий статус приписывается участникам группы, которые набрали от 12 до 26 баллов, средний – от -2 до 11, низкий статус – от — 3 до -20 (см. приложение 1).

Таблица1 Группа «А»

Рис.1 Общие данные по группам «А», «Б», «В», «Г», «Д»: Социометрический статус

Таким образом, после проведение социометрической методики «Два дома» и опроса воспитателей и психолога, направленного на выявление социометрических статусов в группе дошкольников, видно, что данные методики «Два дома» и опроса в большинстве случаев совпадают друг с другом и подтверждают результаты исследования, по выявлению социометрических статусов.

Из всех пяти групп высокий статус имеют 37 детей (29 %). Это дети, которых выбирали одними из первых, так как они или всегда на виду, или имеют весомое значение и влияние в группе. Для группы высокостатусных детей характерно: легкое вступление в игру, что означает принятие норм и правил в конкретной ситуации; избегание конфликтных ситуаций и обострения разногласий; умение организовать игровую деятельность, по возможности с учетом интересов всех участников процесса.

Средний статус имеют 60 детей (46,8%).Это дети, которые в целом не выделяются из группы. У них устойчивые дружеские связи, периодически у таких детей могут возникать конфликты, но не продолжительные и характерные тем, что они сами разрешают такие ситуации.

Низкий статус был выявлен у 31 ребенка (24,2 %). Дети с таким статусом в группе отличаются трудностью в адаптации к новым условиям или разнообразной форме деятельности; готовностью идти на контакт с «проверенными» ребятами из группы и вступать в дружеские связи только с такой категорией детей. Нередко такие дети отличаются упрямством, принципиальностью и резко отличающимся поведением от остальных членов группы.

Данные по методике «Доска кооперации»:

Способы действий при конфликте разделились на три категории: кооперативные, конкурентные, смешанные. Так же выделяются четыре стратегии: компромисс, сотрудничество, соперничество и приспособление.

Кооперативные действия характеризуется равной важностью и значимостью, как собственных интересов, так и интересов соперника. Ребенок, ориентированный на кооперативные действия, регулирует спорные вопроса путем взаимных уступок сторон. Такие дети отличается от сверстников своей способностью к рассуждениям, умозаключениям, к мирному урегулированию имеющихся противоречий. Совместно с другими участниками конфликта и с помощью взрослого, в ходе открытого обсуждения, ребенок может не только соглашаться, но порой найти и предложить свой вариант общего решения, полностью удовлетворяющего всех, а главное способное решить поставленную задачу, пример: « Ну ребята, дайте же ему, а потом мы все успеем» Иллюстрацией такого примера является рис.2

Данный вид взаимодействий требует определенной поведенческой культуры от детей, определенных навыков конструктивного взаимодействия.

Рис.2 «Кооперативные действия»

При конкурентных действиях ребенок использует такие способы, как: давление на соперника (от эмоционального – плач, крики, до физического насилия), принуждение, особенно когда чувствует зависимость другого. Целью является переубедить соперника любой ценой. « Ну дайте же мне зачеркнуть. Ты не умеешь! Отойдите, я сделаю!» (См. рис. 3)

Рис. 3 «Конкурентные действия»

К таким действия ребенок может прибегать по нескольким причинам: если не владеет необходимыми навыками эффективного взаимодействия со сверстниками, в силу индивидуально-психологических особенностей, или потому что, используя данные действия, легко добивается желаемого.

Смешанными действиями являются те, в которых ярко не выражается ни конкурентные не кооперативные действия. Они либо проявляются в равной степени, либо становятся чем-то промежуточным: «Сейчас я зачеркну, а потом вы». (См. Рис. 4 и Рис. 5)

Соперничество 6 27,2

Во время проведения методики, в данной группе 6 человек проявили кооперативные действия–22,2%, 16 детей конкурентные – 59,2%, 5 детей проявляли смешанные действия – 18,5 %. Также были зафиксированы следующие стратегии, которые распределились так: приспособление – 3 человек, что в процентном соотношении составляет 11,1%, сотрудничество – 6 человек , это 22,3%, компромисс – 2 человека (7,4%) и соперничество – 16 человек, 59,2% от группы.

Таблица 10 Группа «Г»

Во время проведения методики, в данной группе 8 человек проявили кооперативные действия–36,4%, 6 детей конкурентные – 27,2%, 8 детей проявляли смешанные действия – 36,4 %. Также были зафиксированы следующие стратегии, которые распределились так: приспособление – 5 человек, что в процентном соотношении составляет 22,8%, сотрудничество – 6 человек , это 27,2%, компромисс – 5 человека (22,8%) и соперничество – 6 человек, 27,2% от группы.

Рис. 6 Общие данные по группам «А», «Б», «В», «Г», «Д»: Преобладающие действия в конфликтной ситуации

Из рис.6 видно, что в пяти группах , во время проведения методики 39 человека проявили кооперативные действия–30,5 %, 49 детей конкурентные – 38,3%, 40 детей проявляли смешанные действия – 31,2 %. Эти данные близки к результатам опроса воспитателей и психолога, из которых можно сделать выводы на сколько часто ребенок вступает в конфликты и как легко справляется со сложившейся ситуацией (см. приложение 2).

Рис. 7 Общие данные по группам «А», «Б», «В», «Г», «Д»:

Стратегии поведения в конфликтной ситуации

Из рис.7 видно, что в пяти группах , во время проведения методики 28 человек использовали стратегию приспособления – 21,8%. Во время проведения данной методики были зафиксированы высказывания, которые характерны для той или иной стратегии. Для приспособления свойственны такие фразы: «…я не буду тащить, а то мешать буду.», «..я согласна быть последней», «..все тянут – и я…» (Так же характерна немногословность).

Стратегию сотрудничества представляет группа из 34 детей (26,6%). Используемые высказывания: «Нужно по очереди!», «Давайте посчитаемся(«скинемся»)..», «Надо по-одному!», «Какой у тебя вариант?», «Отпустите все нитки…», «наконец-то мы поделились..», «Мы все сильно тянем..», «Это не честно!», «Все согласны?», «Сейчас сломаете..» и т.д.

20 человек использовали такую стратегию, как компромисс (15,6%). Для этого вида показательны следующие фразы: «…бери ручку ты, а потом я буду», «Чтобы было интересно и мальчикам и девочкам…», «Хорошо, я уступлю свою очередь» и т.д.

Стратегией соперничество пользовались 46 детей (36 %), к ним можно отнести такие высказывания как: «Девочкам нужно уступать..», «Почему ты всегда первый?», «Я первый!», «Я не пущу верёвку…», «Я у неё забрал!», «-Я!, — Нет Я!, — Нет Я! ..», «Я уже схватил!», «Я не хочу быть последним!», «Я буду начинать!» , «Это всё моё…» и т.д.

Для того, чтобы выявить, существует ли взаимосвязь между социометрическим статусом и используемых действий в конфликтной ситуации у дошкольников был использован количественный метод.

Для статистического анализа была использована программа SPSS Statistics (ver. 19) (см. приложение 4).

Анализ данных посредством критерия Х-квадрата:

Таблица 11

Почти всем детям дошкольного возраста, на первый взгляд, соответствует такая стратегия конфликтного поведения, как соперничество, но при более внимательном наблюдении в конфликтных ситуациях легко заметить и другую линию поведения.

Из таблицы 14 видно, что высокостатусным детям больше соответстует такая стратегия, как приспособление. Часто встречается и со стратегией компромисс, реже сотрудничество и соперничество. Такие дети ведут себя в основном сдержанно, могут подстраиваться под ситуацию и определённую группу, с которой взаимодействуют.

Дети с высоким социометрическим статусом отличаются гибкостью в поведении, в то время как среднестатусным свойственно соперничество, реже приспособление и сотрудничество, и в совсем редких случаях компромисс. Детям, со средним статусом больше свойственна конкуренция и некоторая борьба во всех отношениях, но их особенностью является то, что они могут ориентироваться в ситуации и в определенный момент согласовать свои действия с участниками процесса и найти «золотую середину» в решении проблемы.

У низкостатусных детей чаще всего встречается стратегия сотрудничество, реже – соперничество и совсем в исключительных случаях компромисс и приспособление. Отличительными особенностями таких детей является отстранённость от общей массы коллектива, но готовность сотрудничать, при условии доверительных отношений к другим участникам и некоторая жёсткая позиция, с которых их трудно сдвинуть и убедить в возможности других вариантов решения проблемы.

Подводя итоги эмпирической части нашего исследования, следует отметить, что в пяти исследуемых группах были выявлены следующие социометрические статусы: высокий статус имеют 37 детей(29 %), средний статус имеют 60 детей(46,8%), низкий статус выявлен у 31 ребенка(24,2 %).

Так же, совместно в пяти группах были выявлены следующие способы действий в конфликтных ситуациях: 39 человека проявили кооперативные действия — (30,5 %), 49 детей конкурентные – (38,3%), 40 детей проявляли смешанные действия –( 31,2 %).

Во время проведения методики 28 человек использовали стратегию приспособления – 21,8%. Во время проведения данной методики были зафиксированы высказывания, которые характерны для той или иной стратегии. Для приспособления свойственны такие фразы: «…я не буду тащить, а то мешать буду.», «..я согласна быть последней», «..все тянут – и я…» (Так же характерна немногословность).

Из данного исследования видны результаты по используемым стратегиям поведения в конфликте по пяти группам: стратегию сотрудничества представляет группа из 34 детей (26,6%), 20 человек использовали такую стратегию, как компромисс (15,6%) и стратегией соперничество пользовались 46 детей (36 %)

Проведя статистический анализ, было выявлено, что существуют взаимосвязь между коммуникативными способностями дошкольников и их социометрическим статусом.

Социометрический статус ребёнка сопряжен со способом действий, которые он выбирает в конфликтной ситуации. Испытуемым с низким статусом, в большинстве случаев соответствуют кооперативные действия, среднестатусным детям присущи конкурентные действия, а высокостатусным — смешанные действия.

Такая взаимосвязь может быть обусловлена тем, что определенные личностные особенности, межличностные взаимоотношения и положение в группе ведут к формированию определенных стратегий поведения. Важно отметить, что определенному статусу не всегда соответствует только один тип действий при разрешении конфликта, а есть некоторое преобладание одних действий для определенного статуса. Это говорит о том, что есть еще и другие значимые моменты, влияющие на формирование стратегий поведения и действий в конфликтных ситуациях у дошкольников в группе сверстников.

2.3 Анализ результатов исследования социометрического статуса и стратегий поведения дошкольников

В ходе исследования был проведен анализ взаимосвязи социметрического статуса и коммуникативных способностей, а именно использование определённых действий и стратегий в конфликтной ситуации дошкольников 5-6 лет.

Статистически подтвердились результаты о том, что между социометрическим статусом и коммуникативными способностями есть взаимосвязь, выражающаяся в следующем: дети с высоким статусом используют смешанные действия и стратегию приспособления, со средним – конкурентные действия и стратегию соперничество, а детям с низким статусом соответствуют кооперативные действия и сотрудничество.

Проанализировав данные исследования можно предположить, почему получились именно такие результаты и с чем они связанны. Уже в дошкольном возрасте у ребенка существуют социальные мотивы, которые относятся к механизму мотивации и тут же стоит упомянуть механизмы адаптации. Также был проведен анализ данных из видеоматериалов, сделанных во время проведения исследования.

Рассмотрим результаты исходя из социометрических статусов и их используемых действий и стратегий:

— Высокостатусные: смешанные действия и стратегия приспособление, из этого можно сделать вывод, что у детей из данной категории существуют определенные мотивы, которые позволяют контролировать себя и самореализовываться, также им важен достигнутый результат. В связи с этим, они могут усилием воли и с помощью некоторой дальновидности корректировать свою модель поведения с окружающими людьми.

В группах преобладают смешанные действия, которые соответствуют высокому статусу, но они так же характерны и для других статусов, но большинство приходиться на высокостатусных, можно предположить, что ребенок занимает благоприятную позицию в группе, именно за счет такого баланса.

— Среднестатусные: конкурентные действия и стратегия соперничество,

об этой группе детей следует сказать, что это и есть та ниша, которую занимает большинство в группе. Используемые инструменты таких ребят вполне обоснованны и принимаются группой, так как они понятны и близки большинству, но сами мотивы направлены только на самих себя, а не на результат.

Конкурентные действия ярко выражены у среднестатусных детей, это может быть связанно с задатками лидерских качеств, которые поддерживают благоприятную позицию, ведь инициатива и решительность играют немаловажную роль в организации деятельности, но все же не всем понравятся именно такие отношения.

— Низкостатусные: кооперативные действия и сотрудничество, о данной категории стоит сказать, что для окружающих такое поведение при конфликте не всегда понятно, тем не менее, кажется, что такая модель поведения должна наоборот помогать адаптироваться в коллективе. Возможно, в данной ситуации встает проблема умения договориться, донести до окружающих свою точку зрения и возможный вариант решения проблема, а также отсутствие навыков и опыта эффективного взаимодействия.

Кооперативные действия почти в равной степени присутствуют и у среднестатусных и у низкостатусных, но преобладает все-таки у детей с низким статусом. Это может быть связанно с тем, что дети еще не нашли свою нишу в группе и не имеют определенного авторитета, чтобы их точку зрения могли принять.

Из изложенного следует, что взаимосвязь социометрического статуса и коммуникативных способностей обусловлена некоторыми психологическими механизмами и может зависть от мотивов, которые присущи той или иной группе дошкольников. Таким образом, следует рассматривать и изучать данную проблему гораздо шире и глубже.

Выводы

В соответствии с поставленными целями и задачами нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования подтвердили общую гипотезу, что существует взаимосвязь коммуникативных способностей, в частности уровня развития конфликтной компетентности и социометрического статуса у дошкольников в группе сверстников. Чем лучше развита конфликтная компетентность, тем выше социометрический статус они занимают в группе сверстников.

2. Подтвердились частные гипотезы о том что : дети, имеющие высокий социометрический статус в группе сверстников, чаще используют смешанные действия, при решении конфликтных ситуаций. Дети со средним социометрическим статусом в группе сверстников чаще используют конкурентные действия, при решении конфликтных ситуаций. Дети, имеющие низкий социометрический статус чаще пользуются кооперативными действиями действия, при решении конфликтных ситуаций.

3.Проведя статистический и качественный анализ, было выявлено, что существуют взаимосвязь между социометрическим статусом и стратегиями поведения дошкольников. Высокостатусным детям больше соответствует стратегия приспособление. Такие дети отличаются гибкостью в поведении.

4.Из результатов исследования так же видно, что среднестатусным свойственно соперничество, то есть конкуренция и некоторая борьба во всех отношениях, но особенностью, которых является то, что они хорошо ориентируются в ситуации.

5. Детям с низким социометрическим статусом свойственно сотрудничество. Отличительными особенностями таких детей является отстранённость от общей массы коллектива, но готовность сотрудничать, при некоторых условиях.

6. Такие результаты обусловлены тем, что определенные личностные особенности, межличностные взаимоотношения и положение в группе ведут к формированию определенных стратегий поведения. Определенному статусу не всегда соответствует только один тип действий при разрешении конфликта, а есть некоторое преобладание одних действий над другими.

Заключение

На основе изученной литературы в данной работе можно сказать, что проблема общения и коммуникативных способностей неоднократно поднималась и продолжает изучаться в отечественной и зарубежной психологии. Общение понимается, как взаимодействие людей, направленное на объединение усилий и согласование с целью достижения общего результата. Все исследователи выделяли влияние и роль общения на развитие личности.

Следует отметить, что в основе коммуникативных способностей лежат личностные особенности, обуславливающие эффективность общения человека. Проявляются они в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию и т.д.

В данной работе мы рассмотрели особенности общения дошкольников, так как именно в детстве, в процессе общения, формируется поведение. На данном возрастном этапе существуют два направления общения: с взрослым и со сверстником. Ребенок познает себя в процессе познания окружающих людей. Общение со сверстниками, у дошкольников, становится приоритетным. Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности.

Развитию разных сторон личности ребенка способствует как взрослый, так и сверстник.

В поднятой проблеме, конфликт, рассматривается, как средство, с помощью которого могут быть выявлены и разрешены проблемы. В основе большинства конфликтов лежат как кооперативные или конкурентные интересы, которые приводят к кооперативному, конкурентному или смешенному способу разрешения конфликтов.

Человек должен проходить через различные статусы, в течение некоторого времени, так как только с помощью таких изменений индивид может вырабатывать определенные стратегии поведения, которые необходимы для эффективного взаимодействия с окружающими людьми. У старших дошкольников предпочтения могут быть связанны с положительными чертами и общими интересами совместной деятельности членов группы.

В ходе исследования, гипотеза о том, что существует взаимосвязь коммуникативных способностей, в частности конфликтной компетентности и социометрического статуса у дошкольников. Стоит отметить, что дети, имеющие высокий статус чаще используют смешанные действия. Дети, имеющие средний статус чаще используют конкурентные действия. Дети, имеющие низкий статус чаще пользуются кооперативными действиями действия.

Проведя статистический анализ, было выявлено, что существуют взаимосвязь между социометрическим статусом и стратегиями поведения дошкольников. Высокостатусным детям больше соответстует стратегия приспособление, среднестатусным свойственно соперничество, низкостатусным – сотрудничество.

Исходя из результатов исследования, стоит отметить, что для улучшения позиции ребенка в группе и повышения уровня развития коммуникативных способностей, в частности конфликтных компетенций, необходимо уделять особое внимание ребенку, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов.

Следует уделить особое внимание детям, имеющим низкий статус.

Для этого необходимо помогать ребенку вступать в взаимоотношения с новыми микорогруппами в коллективе, направлять его в принятии решений, в качестве примера показывать возможные модели поведения для улучшения отношений в группе сверстников. Возможно обучение играм, и объяснение того, какую роль играют правила и нормы, в данном виде деятельности.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – Спб.: Питер, 2001.-275с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология,- М: Аспект Пресс, 1999.- 375 с.

3. Андриенко Е. В.Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко, под ред. В. А. Сластёнина. – 2-е изд., доп. — М. : Академия, 2003.- 320с.

4. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками.//Дошкольное воспитание. — №1/1975. – 78с.

5. Беляева А.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде. //Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- 206с.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия, 1995 .- 328 с.

7. Венгер JI.A. Педагогика способностей. — М.:Знание, 1973.-117 с.

8. ВенгерЛ.А.Восприятие и обучение:Дошкольный возраст.М.:1969.365 с.

9. Волков Б.С. ,Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Спб.: Питер 2008. -272с.

10. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. Соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

11. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. с/с 6т. –М:Педагогика ,1984- т.4,425 с.

12. Галигузова Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. –М:Наука,1996-170 с.

13. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.:МГУ,1987.

14. Дж. Мид. Современная буржуазная философия. М. 1987. – 63с.

15. Дойч М. Конструктивное разрешение конфликтов: принципы, обучение и исследования /Психология конфликта// Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. – 173с.

16. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд.психол.наук. СПб., 1991

17. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1984.-326с.

18. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. «Психология отношений межличностной значимости» — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 272 с.

19. Лейтес Н. С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. – 280с.

20. Лейтес Н.С .Возрастная одаренность школьников : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н.С. Лейтес. — М . : Академия, 2000. — 320 с.

21. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. — М. : [б.и], 1984. — 237 с.

22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I – М.: Педагогика, 1983. – 392 с.

23. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. — М.:Просвещение,1974. — 76 с.

24. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. Рузской А.Г. – М.: «Институт практической психологии», 1997. — 384 с.

25. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида//Психологические проблемы социальной регуляции поведения, — М., 1976, -146с.

26. Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. — М.: МГППУ, 2003. — 42 с.

27. Майборода Т.А., Мовсесян Л.С. Изучение коммуникативных способностей личности в рамках личностно-деятельностного подхода // Материалы XХХIХ научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава севкавгту за 2009 год. Том третий. Общественные науки. Ставрополь: 2010. 131 с.

28. Мельникова, Н. А. Социальная психология : Конспект лекций. — М.: Эксмо, 2008. — 160 с.

29. Методики и техники практической психологии. Учебное пособие: М.Е. Валиуллина, И.М.Городецкая и др. Под общей ред. Л.М.Попова и С.В.Петрушина. – СПб.: Речь, 2007. — 224 с.

30. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / А. Миллер. — 2-е изд. — М. : Академический проект, 2003.-254с.

31. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Академия,1999.-276с.

32. Мухина В.С.Психология дошкольника Москва:Просвещение,1975,239с.

33. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995. – 358с.

34. Общая психодиагностика// Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С.,СПб,«Речь»,2000-440с.

35. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974. – 187с.

36. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. – 208с.

37. Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- С. 56.

38. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры /М.А. Панфилова М.: Интелтех, 1995. — 60 с.

39. Платонов К.К. «Проблемы способностей.» — М, 1972. — 312 с.

40. Практический психолог в детском саду ./ Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. М.: МС, 2010, — 210с.

41. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д.Б. Богоявленская ; науч. ред. В. Д. Шадриков. — 2-е изд., расш. и перераб. — М. : [б.и], 2003.- 95 с.

42. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. – 216с.

43. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной М.: Педагогика, 1988. – 125 с

44. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Просвещение, 1988. — 290 с.

45. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т.А Репина. – М.: Педагогика, 1978. – 200с.

46. Смелзер Н. Социология — М.: Феникс, 1994, 688с.

47. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.

48. Смирнова.Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6.-81с.

49. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Психология конфликта : хрестоматия / сост. Н.В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 327с.

50. Теплов Б. М. Избранные труды: М., 1985.-432с.

51. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 536 с.

52. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т. I. М., 1955.- 203с.

53. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликтов. – СПб.: Питер, 2003. – 250 с.

54. Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж.1997- 288 с.

55. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

56. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопросы психологии. 1998. N 3. 61с.

57. Aksoy P., Baran G. Review of studies aimed at bringing social skills for children in preschool period. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 2010, Pages 663–669p.

58. Erikson E. H. Childhood and Society. – N. Y.: Norton, 1950.

59. Hürsen C., Özdamli F., Özçinar Z. Faculty of communication students’ evaluation of academicians in terms of communication skills.Procedia — Social and Behavioral Science, Issue 1, 2009, Pages 450-454p.

60. Ross M., Sells S., Golden M. Social adjustment and personality development in children. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1972.

Приложение 1

Методика «Два дома»

(модификация Р.И. Говоровой и Е.К. Ягловской)

Данная методика позволяет оценить взаимоотношения 4 — 7-летних детей в группе детского сада:

• отношение каждого ребенка ко всем детям группы,

• представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы,

• каков в действительности каждый член группы в глазах всех остальных детей,

• что именно нравится или не нравится детям друг в друге.

Обследование рекомендуется проводить индивидуально с каждым ребенком так, чтобы другие дети не узнали о его выборах.

Проведение методики требует предварительной подготовки.

Прежде всего необходим список детей группы, который переписывают на горизонтально разлинованный лист в следующем порядке: сначала старшие дети, потом младшие (если группа разновозрастная); внутри каждой подгруппы записываются сначала девочки, затем мальчики. В списке сначала записывают имя ребенка, затем фамилию, чтобы расспрашивая у ребенка о других детях, называть фамилию только тогда, когда требуется уточнить, о каком именно ребенке идет речь. Весь список заново нумеруют.

Стимульным материалом является лист со схематичным изображением двух домов – красного и серого (синего).

На бланке протокола сверху записывают имя и фамилию ребенка, а в строке, напротив его фамилии в списке, либо делают яркий прочерк, либо пишут во всю строку: «сам ребенок». На каждом протоколе ставится дата проведения эксперимента, номер и адрес детского сада, фамилия ведущего обследование.

Каждый лист протокола разделен вертикальными линиями на 4 части. Первая часть разделена, в свою очередь, на 3 более узкие вертикальные графы. Над ними проставляют цифры 1, 2, 3. В первой графе отмечают симпатии и антипатии обследуемого ребенка относительно всех детей группы, во второй – симпатии и антипатии детей к этому ребенку, в третьей – предположения этого же ребенка по поводу того, кто из детей группы его любит, а кто нет.

Процедура проведения. Взрослый показывает ребенка нарисованные 2 дома и дает ребенку следующую инструкцию: «Мы сейчас с тобой поиграем. Пусть, как будто бы, ты переехал в большой красивый красный дом. В этом доме ты самый-самый главный. Можешь поселить сюда же и детей своей группы, кого захочешь, а кого не захочешь, можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом». Психолог фиксирует высказывания ребенка в протоколе, а затем просит ребенка аргументировать свои выборы. Далее он спрашивает о том, кого бы ребенок не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый, и фиксирует его высказывания

Обработка данных. После проведения обследования всех детей группы подсчитывают число положительных выборов, совпадений и несовпадений.

На следующем этапе обработки все баллы каждого ребенка переводятся в уровни – «высокий», «средний», «низкий» (В, С, Н).

Все это переносят в первоначальный список детей группы – сначала против каждой фамилии все баллы, затем тут же в строке все уровни.

Дети, попадающие по всем параметрам (или по большинству из них) в высшую группу, – это дети, которые хорошо, уверенно чувствуют себя среди сверстников, они любят сами, любимы другими, да к тому же и уверены в хорошем к себе отношении других детей группы. Дети из самой неблагополучной группы, требуют помощи со стороны психологовв и педагогов. На основе полученных данных можно составить предварительные представления о положении каждого ребенка в групп.

Пр